2011年版《义务教育语文课程标准》颁布后，“语言文字运用”成为语文教学的核心，儿童写作也受到了相应的重视。关于写作的“定义”很多，但基本可以分为两层：从表层看，写作是一种表情达意、交流信息的行为；在深层上，写作又是一种生命生存的形式、途径。从这个意义上讲，写作就是对生命秩序的创生行为，写作行为具有一定的生命性、哲学性，是人类运用书面语言文字创生生命生存之自由秩序的建筑的行为、活动。[1]写作既然是生命生存的一种形式，那么自然也应体现生命的自由，这种自由，应该是一种“真我”的存在形式，是写作主体“真我”的展现。受环境影响较少的儿童的写作，更应如此。

一、什么是儿童写作中的“真我”表达

华德福教育创始人鲁道夫·斯坦纳认为，每一个儿童的成长过程都是一个奇迹展开的过程，是个体独一无二的个性展现和增长的过程，“真我”是隐藏在个体内的人的体质特征。因此，他认为教育应强调以人为本，顺应人的生理和意识发展，引导人寻找真正的自我（即“真我”），唤起个体对生活和自我的观察和判断，并给予自己生命以意义和方向。[2]华德福教育理念应该给我们深刻的启发，儿童写作应是内部心灵呈现的过程，是儿童个体生命通过书面语言展开的过程，这个过程应当得到隐藏在幕后的“真我”的控制。

海德格尔论述道，真我就是脱离“在世界之中”的孤独，超越由于“闲言”“好奇”“两可”而导致的“沉沦”状态，“真我”是一个先行者。海德格尔同时认为，诗和艺术在某种程度上，是“神性”降临的场所，是“真我”得以栖居和恢复的场地。[3]儿童写作的过程是一种语言游戏的过程，是一种追求“艺术”和“诗”的过程，在儿童的写作过程中，儿童应超越孤独，而不应处于“沉沦”状态，他应该感到自己的“神性”，感到自己的“真我”。

拉康的镜像理论这样说，“真我”是由他者介入而异化分裂的真相，“真我”一直是一种在场的“缺场”，被虚假的自我遮蔽着：自我就是他者。“真我”需要认同，而这种认同是经过与周遭环境的互动来确立的，是一种理想化的意识。[4]自儿童从镜子里欣赏自己开始，他们就在不断地想象着“真我”，儿童写作的过程，其实也是对“真我”的探求过程，无论儿童写作的内容是什么，都是对“我是谁”“我将到哪里去”的一种拷问。也许，正如拉康所说，“真我”是一种“不可能”，但这绝不妨碍儿童对“真我”的探求。

由此，儿童写作中的“真我”表达，就是在儿童写作中对个体独特生理与意识发展的顺应，从而体现他们超越“沉沦”处境的“神性”，最终获得一种对生命“真相”的探索和言说。儿童是天生的哲学家，其原因就是他一直能够顺应自己的思维，他们还少有环境的渗透，他们是天生的万物有灵者，在他们幼小的心灵深处，一直在思考着生命的真相（我是谁？我将到哪里去？）问题。而这些问题，他们是很希望在他们的书面文字，也就是他们的写作中提问并尝试回答的。

二、在儿童写作中“真我”表达的现状

然而事实是，当下中国的儿童写作，“真我”不仅被蒙蔽着，甚至已经不是缺场，而是根本就被遗失了。这跟儿童当下的阅读与写作课堂及课外语文生活方式、模式都不无关系。

1.阅读课堂，儿童生活在控制中

（1）侵犯性阅读课堂。侵犯性阅读方式的主角主要是教师。当下阅读教学中的教师正如弗莱雷在他的《被压迫者教育学》中提到的文化侵犯者，弗莱雷说：“侵犯者对另一群体的文化侵犯，无视后者的文化潜力。他们把自己的世界观强加于受侵犯者身上，通过压制他们的表达来抑制受侵犯者的创造力。”[5]当下语文教学界，似乎很多教师都喜欢并急于表现自己的思想，甚至出现了“某某语文”的阅读教学流派，这些流派都以教师个人希望语文是什么样子，希望学了他们教的语文后孩子们应该成为什么样子为旨归。当语文教学形成流派之后，我们很难相信教师不会对孩子构成侵犯。某某流派的阅读教学，一定是以剥夺孩子的“文化潜力”为前提、为代价的。

（2）趋同性阅读课堂。自2001年课程改革以来，语文教育界一直在强调孩子的个性化阅读问题。然而，这一理念并没有在深层次上影响孩子们的阅读行为。既然强调个性化，那么，课堂上应该呈现出多元化的阅读图景，但我们还没能欣赏到。

文章来源：《课外语文》 网址: http://www.kwywzzs.cn/qikandaodu/2021/0717/1067.html